Beskrivningarna fokuseras särskilt på frågor som anknyter till NyIngs uppdrag. Genom SOKRATES och andra program utvecklas samarbetet inom EU. Majoriteten av länderna i denna framställning är därför EU-länder, men vi har ansett det angeläget att även beskriva ingenjörsutbildningarna i några länder utanför EU. I Europa har vi valt Norge och Schweiz och utanför Europa, Australien. Det hade varit önskvärt att i en översikt även täcka USA och Japan, men mångfalden av universitet och högskolor samt utbildningar i dessa länder medför att en meningsfull översikt är svår att göra på det utrymme som står till buds.

Det finns många källor till information om europeisk ingen jörsutbildning. I samband med en EU-konferens 1995 (Lou vain-la-Neuve, Belgien) om ingenjörsutbildning i Europa utgavs boken "The National Systems of Higher Engineering Education in Europe" (redaktörer Michel Giot och Philippe Grosjean). Boken innehåller systematiska genomgångar av utbildningarna i samtliga länder i Europa. SEFI, The European Society for Engineering Education, svarar för ett rikt utbud av information om europeisk ingenjörsutbildning. Organisationen ger med jämna mellanrum ut "SEFI-Guide", som innehåller beskrivningar land för land och högskola för högskola av ingen jörsutbildningar över gymnasienivå, samt publikationen "SEFI-News" som utkommer med ett antal nummer per år och beskriver det löpande arbetet i SEFIs olika arbetsgrupper. Dessa är inriktade mot områden som programutveckling, fortbildning och vidareutbildning, internationalisering, IT i ingenjörsutbildningen, miljö- och etikfrågor, rekrytering av kvinnor etc. En viktig informationskälla, kanske den viktigaste, är också underhandsinformation från kollegor i olika länder.

SEFI anordnar årliga konferenser över aktuella problemområden inom europeisk ingenjörsutbildning. De valda temana vid dessa konferenser avspeglar på ett intressant sätt utbildningsdebatten inom högre teknisk utbildning under SEFIs 25-åriga verksamhet.

Den första konferensen ägde rum 1973 och hade som tema "Non-technical training of engineers". Ämnesvalet är djärvt. 1973 var det inte självklart att plädera för "icke-tekniska" inslag i högre teknisk utbildning varken i Sverige eller annorstädes. Ett besläktat tema återkom 1997 med titeln "Humanities and Arts in a balanced Engineering Education". 1974 hade man valt ett pedagogiskt tema: "Projectoriented studies in engineering education" — ett område som var mycket aktuellt bland annat ge nom etableringen av Aalborg universitetscenter med en starkt projektorienterad profil. "De första åren i ingenjörsutbildningen" var temat 1979, med särskild belysning av matematikens roll i utbildningen. "Training for innovation" har stått i centrum vid två konferenser, 1982 och 1995.

Temat "The impact of information technology on engineering education" kom så tidigt som 1984. Konferensen 1985 hade ett framåtblickande tema "Engineering Education: Pattern for the future." Samarbetet högskola-industri behandlades 1986. Vid den första och hittills enda SEFI-konferensen i Sverige, som ägde rum i Luleå 1993, var temat "Achieving and assessing quality of engineering education" välvalt med hänsyn till den aktuella svenska och internationella fokuseringen på grundutbildningens kvalitetsfrågor. Förra årets och följande års teman kanske kan ge en indikation på var dagens debatt står:

- 1998 Entrepreneurship, Management and Engineering Education
- 1999 Engineering Education: Re-discovering the Centre
- 2000 How to educate internationally oriented engineers

Valen av teman visar i många fall både framsynthet och djärvhet men är också uttryck för en samsyn, ett slags gemensam nämnare när det gäller debatten om ingenjörsutbildning. Unge fär samma utbildningsfrågor finns samtidigt på agendan i de olika länderna. Ytterligare ett exempel på detta är regeringens direktiv till NyIng, som utgör en provkarta på de frågor som just nu diskuteras runt om i Europa och förmodligen också utanför Europa.

I de flesta länder i Europa finns två ingenjörsexamina på postgymnasial nivå: dels en examen som motsvarar svensk civilingenjörsexamen med nominella studietider på 4,5 - 5 år, dels en exa men motsvarande svensk högskoleingenjörsexamen med nominell studietid 3 - 4 år. Examensbenämningarna varierar. Civil ingenjör används i Danmark, Norge och Sverige, diplomingenjör i Finland, Tyskland, Schweiz och Österrike med flera länder. För den kortare utbildningen varierar benämningarna från land till land.

Norsk högre teknisk utbildning har under det senaste året genomgått stora förändringar. Utbildningstiden för civilingenjörer har ökat från 4,5 till 5 år. Vidare kan studenter som avlagt ingenjörsexamen (nominell studietid 3 år) avlägga civilingen jörsexamen efter ytterligare 2 års studier vid Norges teknisk naturvetenskapliga universitet eller något annat lärosäte som är behörigt att ge denna utbildning.

Det bör observeras att den kortare finska ingenjörsutbildningen är en icke-akademisk 4-årig yrkesutbildning. Nivån bedöms motsvara Bachelor. Denna utbildning finns också inom andra yrkesområden i Finland, t. ex. handel och vård. Vid övergång till tekniska studier vid universitet/teknisk högskola får man tillgodoräkna sig 60 poäng, d.v.s. studier motsvarande c:a 1,5 år.

I Danmark kallas nivån under civilingenjör för diplomingenjör (tidigare akademiingenjör). Utbildningen sker i lite olika former dels vid Danmarks tekniska universitet (DTU) och Aal borgs universitet, dels vid ett antal ingenjörshögskolor. Vid Aalborgs universitet går blivande civilingenjörer och diplomingenjörer gemensamt under de tre första åren. Blivande dip lom ingenjörer genomför sedan ett examensarbete under 1/2 år medan blivande civilingenjörer går vidare till de två avslutande åren. Diplomingenjörer som examineras från DTU och ingenjörshögskolorna kan avlägga civilingenjörsexamen vid DTU eller i Aalborg efter ytterligare två års studier. Den totala studietiden blir då 5,5 år.

I Tyskland är diplomingenjör benämningen på examen från både den kortare och den längre ingenjörsutbildningen. Den 5-åriga diplomingenjörsutbildning som anordnas vid universitet/ tekniska högskolor är främst forskningsförberedande och skiljer sig markant från utbildningen vid Fachhochschule. Denna är inriktad mot praktisk-tekniska tillämpningar. Fachhochschu-len har högt anseende i Tyskland och utbildningen har under senare år införts i flera andra länder, bl. a. i Schweiz och Österrike. Ett attraktivt drag i modellen är en nära samverkan med näringslivet som både tillhandahåller praktikplatser och ämne för examensarbeten (Diplomarbeit).

Vid s.k. Gesamthochschulen kombineras båda systemen i den s. k. Y-modellen, som har ett gemensamt intag och en gemensam studiegång på två år för den korta och den långa diplom ingenjörsutbildningen.

En fråga som är mycket aktuell för den högre ingenjörsutbildningen i vissa länder i Europa är strävandena att harmonisera utbildningen antingen enligt det anglosaxiska systemet eller det kontinentala systemet. I det förra sker utbildningen till Bachelornivå på 3 år och därefter till Master på ytterligare 1 - 2 år. I det senare nås slutmålet civilingenjör/ diplomingen jör utan mellanexamen efter 4,5 - 6 års studier, en nivå som anses motsvara Master. De flesta länder som utbildar enligt det kontinentala systemet har parallellt med den ovannämnda utbildningen en kortare utbildning, normalt på 3 - 4 år. Det finns politiska initiativ i Europa som syftar till ett seriellt system för ingenjörs- och arkitektutbildning, enligt en enkel formel av typ 3 + 2 + 3 som anger antalet års studietid för Bachelor, Master och Doctor.

NyIng berörs inte direkt av den stora strukturfrågan — valet mellan de två systemen — men det finns en delfråga med an - knyt ning till vårt eget system med två ingenjörsutbildningar, hög skoleingenjör och civilingenjör. I direktiven står att möjligheterna till "viss samordning mellan ingenjörs- och civil ingen jörsutbildningarna" skall undersökas. Här finns som framgår av föregående avsnitt flera utländska exempel av stort intresse.

I Europa pågår sedan lång tid tillbaka en intensiv diskussion om en breddning av ingenjörsutbildningen till nya områden, främst humaniora och samhällsvetenskap. Det är intressant att notera att SEFIs första stora konferens ägnades temat "Non-technical training of engineers". Ett besläktat tema återkom 1997 vid konferensen i Krakow med titeln "Humanities and Arts in a balanced Engineering Education". Den svenska diskussionen inleddes också på 1970-talet med dåvarande universitets kansler ämbetets krav på att miljöområdet skulle införas i civil ingen jörsutbildningen. Numera ligger dessa kurser närmare de naturvetenskapliga och tekniska områdena. Människa-teknik-samhälle-området MTS (vid KTH kallat TMS), som täcks av en antologi i NyIngs rapportserie, omfattar i huvudsak humanistiska och samhällsvetenskapliga kurser. Den svenska debatten om MTS fick en viss intensitet och medial uppmärksamhet i samband med rektorsvalet vid Chalmers 1983. Man kan utan vidare påstå att den debatten och den följande utvecklingen vid Chalmers ledde till en tydlig markering av och ett ökat utrymme för MTS i svensk civilingenjörsutbildning.

Utvecklingen utomlands liknar den svenska. I vissa länders ingenjörsutbildningar har MTS-ämnena fått en ännu starkare förankring än i de svenska. Vid Danmarks tekniska universitet anges att en civilingenjör måste ha minst 15 av totalt 300 poäng i s. k. AMS-kurser. AMS står för arbetsmiljö, miljö och samhällsvetenskap, d.v.s. ett bredare fält än vad som normalt täcks av MTS. Vid Norges tekniska och naturvetenskapliga universitet har det i samband med övergången till 5-årig civilingen jörsutbildning gjorts en total översyn av utbildningen. Ett resultat är att "ikke teknologiske fag" som etik, juridik, kom mu ni kation, miljökunskap, psykologi, språk, historia och ekonomi föreslås öka i omfattning till totalt en termin, och att hela området görs gemensamt för alla civilingenjörsstudenter. Tysk industri försöker förmå universiteten och högskolorna att ge ökat utrymme för kurser i ekonomi, språk, kommunikation och social kompetens. Vid franska Grandes Écoles betonas värdet av en bred generalistinriktad utbildning där humaniora och samhällsvetenskap spelar en stor roll. Ett annat ofta omtalat exempel utgör MIT i USA, där c:a 20% av kursutrymmet upptas av motsvarigheten till våra MTS-kurser.

I Sverige pågår en utbyggnad utan motstycke av högre teknisk utbildning. Trots detta är rekryteringen till i stort sett samtliga civilingenjörsprogrammen liksom till vissa högskoleingenjörsprogram mycket god, även i en internationell jämförelse. I Norge och Finland är situationen ungefär densamma. Norge har dock klara svårigheter med rekryteringen inom en stor del av ingenjörsutbildningarna. Danmark och Tyskland har stor brist på studenter, vilket framgår av avsnitten om dessa länder (se bilaga 6). 1996 antogs i Tyskland, med totalt 80 miljoner invånare, c:a 49 000 nybörjare till båda nivåernas ingenjörsutbildning. Motsvarande siffra för Sverige med sina 9 miljoner invånare var c:a 14 000!

Rekryteringen av kvinnor ägnas stor uppmärksamhet. Andelen kvinnor i högre teknisk utbildning är i de flesta länder, även i Sverige, c:a 20%. I Sydeuropa redovisas högre siffror med undantag av Italien. SEFI har en arbetsgrupp "Women in Engi neering" som bland annat arbetar med rekrytering av kvinnor till ingenjörsutbildning. I sin rapport i SEFI News, augusti 1998, säger arbetsgruppen att rekryteringen av kvinnor nu tycks minska efter en period av ganska lovande utveckling. Antalet kvinnliga lärare och forskare visar inte heller någon po si tiv utveckling.

I de nordiska länderna görs stora insatser för att öka kvinno rekryteringen, men många har gjort samma upptäckt som i Sverige: att information inte räcker, utan att utbildningen måste ändras både till form och innehåll.

Genom universitetsreformen 1993 sattes fokus på kvalitet och kvalitetsarbete i den svenska högskolan. Frågorna hade självfallet funnits på agendan tidigare, men lyftes nu fram och beto nades på ett nytt sätt. Universitetskanslerns rådgivande och granskande roll är ytterligare ett uttryck för detta. Därför kan det vara av särskilt intresse att i denna internationella översikt ägna kvaliteten ett avsnitt.

Typiskt för det danska utbildningssystemet är att muntliga examina förekommer i stor omfattning. Detta leder till en bättre bas för kunskapsbedömning och ger studenten en viktig träning i kommunikation. Examinationen utmärks också av att externa examinatorer medverkar, en välbeprövad dansk tradition. Examinatorernas ordförande rapporterar till ett oberoende utvärderingscentrum, som sedan början av 1990-talet finns i det danska högskolesystemet med uppgift att minst var femte år utvärdera högskolans utbildningar. Resultaten av utvärderingarna läggs fram som rapporter med krav/förslag till högskolorna om förbättringar. Utvärderingarna har stimulerat en diskussion som gjort utbildningsanordnarna mera kvalitetsmedvetna och inställda på att förändra utbildningen till form och innehåll. Ett speciellt problem under senare år är att integrera IT i utbildningen.

I Tyskland har det på senare år tagits en hel del initiativ för att förbättra kvaliteten i undervisning och examination genom självvärdering och extern granskning. Detta sker oftast på lärosätenas egna initiativ. I några delstater, t. ex. i Niedersachsen, finns en speciell utvärderingsmyndighet som gör en samlad granskning av alla universitet och högskolor i delstaten. Det rör sig alltså om projekt i vissa delstater, och någon federal myndighet för utvärdering och bedömning liknande dem i Holland, Storbritannien, Danmark och Sverige kommer sannolikt inte att bildas.

Nederländerna införde redan 1989 ett system för övergripande granskning och bedömning av kvalitet och kvalitetsarbete i den grundläggande utbildningen, och är något av pionjärland på detta område. Ansvaret för arbetet ligger på en paraplyorganisation till universiteten samt en liknande organisation med anknyt ning till högskolorna. Metoden bygger på självvärdering inom institutioner och fakulteter samt på bedömning och granskning av en bedömargrupp med nationella och inernationella experter. Det är uppenbart att Kanslersämbetet och Högskoleverket i Sverige tagit starka intryck av det holländska systemet för utvärdering.

Universitet i Nederländerna har även varit med i internatio nellt uppmärksammade kvalitetsgranskningar. Ett exempel är gran sk ningen av civilingenjörsutbildningen (motsv.) i elektroteknik, en utvärdering där även Chalmers och Lunds tekniska högskola deltog. Utvärderingen, som kom till stånd på nederländskt initiativ, leddes av två företrädare för industrin med fakultetsledamöter från berörda universitet/högskolor som leda möter. Den publicerade studien omfattar en jämförelse av olika aspekter av kursinnehåll, undervisning, biblioteks- och dator resurser etc. med mycket tydliga kommentarer till olika observationer.

I Storbritannien genomförs kvalitetsgranskningar av utbildningen vid universiteten. Ansvariga är de myndigheter/organ som finansierar verksamheten. Samtliga universitet granskas sedan 1992 under en tioårsperiod. Olika aspekter av undervisningen betygsätts vid varje institution och resultaten ges stor publicitet. Det är viktigt för att inte säga avgörande för en institution att få en bra utvärdering.

I bilaga 6 lämnas korta redogörelser för ingenjörsutbildningarna i några länder i Europa samt Australien. Förutom vissa grundläggande uppgifter om ingenjörsutbildning på högskolenivå (motsv.) har ambitionen varit att redovisa aktuella utbildningsfrågor inom NyIngs intresseområden. Det kan gälla förändringar av utbildningens organisation, system för kvalitetssäkring, examination etc. Redogörelserna har härigenom blivit ganska olika både vad gäller disposition, längd och innehåll. Vårt mål har främst varit att förmedla relevant information, inte att till varje pris likformigt täcka samma faktaområde land för land. I bilagan finns också en sammanställning över examina, studietider och lärosäten för ingenjörsutbildningarna.

Se också bilaga 6 -Internationella utblickar: Ingenjörsutbildning i några länder.